Estadios y Desarrollo Moral

Estadios y Desarrollo Moral 

Lawrence Kohlbreg cuando nos presenta su modelo teórico, comenta que los estadios de Piaget no son los únicos factores que influyen en el desarrollo moral. Así, Kohlberg se centro básicamente en la importancia de las oportunidades para tomar la perspectiva de otros, y en la experimentación de los conflictos que surgen entre el estado concreto de pensamiento moral de un individuo, y los razonamientos de otra persona que se encuentra en una fase más avanzada.

 

Pero, ¿podemos pasar de una moralidad heterónoma a una moralidad interiorizada (razonamiento postconvencional), sin antes haber pasado por el subestadio intuitivo, o por el pensamiento operacional formal?. Creo que no, la abstracción del pensamiento de los adolescentes (Piaget) en el estadio formal evidencia una capacidad verbal para resolver problemas. Otro indicador de abstracción propia del pensamiento adolescente es su mayor tendencia a plantearse el propio concepto de pensamiento, sin el cual, nunca podríamos alcanzar una moralidad interiorizada como comenta Kohlberg en su último estadio.

 

En definitiva, creo que estos niveles y estadios se producen de forma consecutiva, y están tremendamente relacionados con la edad. Por ejemplo, un adolescente no podrá formar sus propios principios, ni tampoco reconocer caminos morales alternativos, sino es capaz de autorregular su habla privada (Vygotsky), pudiendo cambiar de nivel de apoyo (andamiaje), todo ello dentro de un contexto social emergente. Está es una de las críticas que recibe Kohlberg, ya que hay estudios longitudinales que muestran que el grado de relación existente entre el razonamiento moral y la cultura es mucho mayor de lo que señalo dicho autor.

 

Por ejemplo, el concepto de justicia, es básico en la teoría de Kohlberg, pero en ciertas culturas no poseía tal importancia, como se evidencia en las ideas morales de los monjes, sus preocupaciones iban encaminadas acerca de la prevención del sufrimiento y del papel de la compasión, que sin embargo, no se incluyen dentro del modelo teórico de Kohlberg. Como se puede observar, me inclino a pensar que podemos identificar algunos conceptos morales relevantes en ciertas culturas que no se incluyen en el sistema de Kohlberg.

 

Por otro lado, también se ha criticado la teoría de Kohlberg por centrarse demasiado en el pensamiento moral, y no lo suficiente en el comportamiento moral. Ya que en ocasiones, las razones morales pueden construir un refugio para el comportamiento inmoral.

 Como vemos (en esta y en anteriores bitácoras), aunque la propuesta de Piaget y Vygotsky, puedan parecer antagónicas, ya que Piaget entiende el desarrollo como un proceso necesario, y Vygotsky como un proceso mediado, ambos son constructivistas. Además, creo que por las ideas anteriormente expuestas, con los modelos teóricos de Kohlberg, Piaget y Vygotsky, están tremendamente relacionados, son estadios y momentos evolutivos que presentan conexiones múltiples entre sí.

Vygotsky y Piaget: ¿Tan alejados?

Vygotsky y Piaget: ¿Tan alejados? 

En mi anterior bitácora, he intentado hacer un razonamiento más o menos acertado sobre la cognición y el cambio, centrándome básicamente en la teoría de Piaget. Pero evidentemente, al hablar de Piaget, debo hacer alguna mención a l modelo teórico del desarrollo de Vygotsky.

 

Para todos nosotros, términos como zona de desarrollo proximo, andamiaje, diálogo, habla interna o privada, etc. son conceptos muy trabajados en nuestra facultad de psicopedagogía, y no pretendo aburrir al lector con comentarios teóricos sobre los mismos. Me parece más interesante reflexionar sobre el distanciamiento teórico entre Piaget y Vygotsky. Lógicamente, una diferencia fundamental entre ambos, es que Vygotsky decía que el lenguaje hasta en sus formas más tempranas tiene fundamentos sociales. Por el contrario, Piaget hizo hincapié en el discurso egocéntrico y no en el discurso social de los niños. Sin embargo, para Vygotsky cuando un niño pequeño habla para si mismo, está utilizando un lenguaje que dirige su comportamiento y que por tanto, lo guía. Mientras, Piaget creía que el hecho de hablar para uno mismo reflejaba inmadurez.

 

Por otro lado, algunos críticos dicen que Vygotsky hizo demasiada insistencia en el papel del lenguaje en el pensamiento, dando mucha importancia al habla interna en el desarrollo. Desde mi punto de vista, ambas teorías son constructivitas, aunque Vygotsky tiene un enfoque más social, haciendo más hincapié en el contexto social del aprendizaje. Sin embargo, Piaget aboga por un niño como un pequeño científico, poniendo un menor énfasis en lo social, pero a mi parecer, hay algo irrefutable ambos modelos teóricos parten de que el conocimiento se construye, con etapas, sin etapas, con dialogo interno, sin dialogo interno, … , no lo sé, posiblemente, no deberíamos poner tanto énfasis en posicionarnos desde un enfoque teórico u otro.

 Quizás, para ir concluyendo, convendría hacernos una pregunta: ¿Cómo conceptualizamos la construcción del conocimiento de los niños?.  No sabría dar una respuesta académica y precisa, pero tal vez, cuando los niños transforman, organizan y reorganizan sus conocimientos previos a través de la interacción con el contexto inmediato, sea la formula que propicie o facilite más oportunidades de explorar, ya que creo que a través de la acción nace la cognición.

CAMBIOS Y COGNICIÓN

CAMBIOS Y COGNICIÓN 

He intentado explorar algunas ideas sobre los cambios en el desarrollo cognitivo, tomando como base teórica las perspectivas tanto de Piaget como de Vygotsky. Primero, intentare ahondar en las ideas de Piaget, para ello, empezare preguntándome, ¿qué son las operaciones?, desde un punto de vista teórico, son un conjunto de acciones que permiten que el niño realice antes mentalmente lo que hace físicamente. Este concepto me resulta curioso, lo asocio al esquema sensorio-motor, ya que en cualquier acción motriz sofisticada (tocar el piano, lanzamientos de precisión, lanzamiento de tres puntos, etc.) implica una acción interna, en definitiva, creo que realizas una acción concreta consciente (si no es habitual) o no (si estuvieses habituado a ella); el resultado de esa acción manifiesta, si he anotado o no el lanzamiento a canasta, sería el feed-back necesario para organizar y ajustar ciertas reglas (por ejemplo, darle la parábola adecuada al balón) y principios lógicos en mi próximo lanzamiento al aro.

 

Siguiendo en esta misma línea de razonamiento, yo formaría mis conceptos estables y patrones motrices fijos a la hora de lanzar a canasta, cuando haya concretado trayectorias, parábolas y arcos que debo dar al balón desde las diferentes posiciones del campo y ante estímulos equívocos del defensor, en ese momento creo que aparecería el pensamiento racional. Ya que, dicho jugador de baloncesto en edad de formación (evolutivamente hablando) seria capaz de realizar operaciones mentales de razonamiento sobre que partes de la cadena cinética de movimiento debe polarizar su atención, y al mismo tiempo, actuar como un todo para realizar una ejecución motriz eficaz.

 

Por ejemplo, muchos grandes tiradores de ACB, como Perasovic, antiguo jugador de Fuenlabrada, TAU, Jugoplastica de Split, tres veces Campeón de Europa, medalla en Europeo y Campeonato del Mundo, y actual primer entrenador de TAU. En una entrevista, llego a afirmar que era capaz de representar mentalmente el aro, le daba igual que el objeto estuviera o no presente en su campo visual, es decir, el sabia en todo momento donde esta situado el aro, lo tiene representado siempre mentalmente, aunque se encuentre de espaldas al mismo y tenga dos defensores delante. Podríamos hablar en este caso de una función simbólica que realiza el jugador, y que tiene una transferencia real en partido.

 

Otro concepto Piagetiano, que me parece interesante hacer una distinción, en esn la dificultad que tienen los niños para diferenciar una perspectiva propia de la de otros. Pero a este egocentrismo manifiesto, también se le une otra limitación, que es la creencia de que los objetos inanimados tienen la cualidad de estar vivos, y de que son capaces de actuar. Me hace gracia, porque cuando jugaba a baloncesto con 7 y 8 años, en edad pre-benjamín, siempre comentaba a mi entrenador Víctor cuando fallaba un tiro libre en los partidos: “Es el balón, esta muy hinchado, además, hoy no quiere entrar”. Lógicamente el me decía: “Venga Jesús, no me cuentes historias, al banco”.

 

Otro elemento que trabajaba con Víctor, era la centración, por ejemplo, volviendo al lanzamiento a canasta; es una cadena cinética de movimientos compleja, que parte desde el metatarso del pie, hasta llegar el impulso a la yema de los dedos de la mano, en dicho movimiento, hay implicadas muchas palancas de movimiento, por ello, en cada sesión de tiro, polarizas o se enfoca la atención sobre un elemento o una característica concreta del tiro, por ejemplo, hoy trabajaremos el tiro pensando en la posición de los pies, el pie derecho siempre más adelantado que el pie izquierdo (para diestros), parando en dos tiempos, apoyos sobre metatarso para equilibrarse antes de lanzar (mejor base de sustentación evitando sincinesias motrices). Puede que sea una visión muy analítica, pero al excluir otros elementos del tiro, no estas sobrecargando de información al jugador (sobretodo en edad de formación, limitada capacidad atencional), permitiendo que polarice su atención sobre un par de elementos concretos de la secuencia motriz del tiro.

 Siguiendo con el tema de la atención, Gelman ha demostrado que el entrenamiento de la atención en un tipo de  tarea de conservación, como en las cantidades, mejora el desempeño en otro tipo de conservación, como jugar con plastilina. Gelman cree que la conservación aparece entes de lo que Piaget pensaba, y que la atención es un factor importante en la explicación de este concepto. Por ello, creo que desde donde atiendes a algo, va a marcar a lo que puedes o no atender. Para ir concluyendo con esta breve reflexión, (en posteriores bitácoras intentare centrarme en Vygotsky), creo que la atención juega un papel básico en cualquier tipo de aprendizaje, ya que te permite ocuparte de las dimensiones relevantes de la tarea, como he intentado explicar con la tarea de lanzar a canasta. Aunque encuentro un problema, un niño va a evaluar la tarea y su habilidad para lanzar basándose en si ha anotado canasta o no (resultado de la tarea). Esto puede ser un sesgo importante, porque la ejecución motriz del movimiento puede ser correcta y errar el lanzamiento, esta limitación también puede aparecer en el desarrollo cognitivo de los niños, por ello, como futuros docentes, quizás, debamos ser muy selectivos y precisos a la hora de elegir las tareas para la evaluación de la cognición de nuestros niños.

MARCOS COGNITIVOS

MARCOS COGNITIVOS 

Dentro de la teoría del procesamiento de la información, un aspecto central es la memoria. Como bien podemos deducir, la memoria es un proceso central en el desarrollo cognitivo del niño. Pero, ¿por qué existen diferencias en la capacidad de memoria a diferentes edades?. En este caso, el repaso de la información es importante, pero quizás, yo enfatizaría en la velocidad a la que se pueden identificar los objetos en la memoria. Pero más allá de las implicaciones directas que tiene la memoria en la teoría del procesamiento de la información, me gustaría hablar sobre los guiones, los cuales, son marcos cognitivos o esquemas para la acción, es decir, son una lista de recuerdos que se producen en una situación particular.

 

Ahondando en el tema, me parece un elemento interesantísimo, ya que los guiones incluyen el orden esperado en el que ocurren las cosas, y sobre todo, como las personas se comportan en un evento o situación determinada. Esta última idea me atrae muchísimo, ya que en deporte de alto rendimiento, se trabaja la anticipación selectiva de los movimientos, en otras palabras, ante claves estimulares que te da tu oponente (por ejemplo, la posición corporal, línea de los hombros, posición de los pies, etc.), tu anticipas lo que va a realizar, y le das una respuesta inmediata para contrarrestar dicha secuencia motriz elaborada por el adversario. Pues bien, esta idea no solo es utilizable en rendimiento deportivo (sobretodo en deportes de cooperación/oposición), creo que también es transferible a nuestro día a día, que importante es para un trabajador anticipar que su jefe esta enfadado antes de empezar una reunión, que orden o secuencia espero que siga la misma, un saludo, orden del día, balance del mes, o tal vez una bronca inicial, … , quizás, lo importante en este caso, sería en primer lugar identificar las claves estimulares que me llevan a pensar que esa situación particular se va a producir, que orden o secuencia va a seguir, y una vez anticipada, que estrategias o acciones deliberadas voy a realizar para la resolución de dicha situación.

 Para ir finalizando esta breve bitácora, evidentemente los niños y los adultos desarrollamos una comprensión sobre un hecho, la mente puede representar el evento de forma precisa o imprecisa, por diversos factores, contexto desconocido, sesgo perceptivo, no identifico las claves estimulares relevantes, poco nivel experiencial en dicha situación, etc. Pero creo, que es una idea básica en el desarrollo cognitivo de cualquier individuo, ya que crear distintos niveles de distinción con un alto valor predictivo simplifica en gran medida nuestro trabajo cognitivo diario, pero, dicha anticipación selectiva ante una situación eventual, ¿es siempre consciente?, ¿puede llegar a ser automática?, dejo estas preguntas abiertas para posteriores bitácoras.  

Apego, Vínculo y Conexión: ¿Cómo lo hacemos?

Apego, Vínculo y Conexión: ¿Cómo lo hacemos? 

Collins y Read sostienen que los modelos internos dan forma a las respuestas cognitivas, emocionales y conductuales que manifestamos ante los demás. Por lo tanto, se cree que los modelos internos afectan a la selección e interpretación de los datos, a la forma en que evaluamos a los demás, a las relaciones que tenemos con ellos; y a los planes que concebimos para controlar nuestras relaciones con otras personas.

 

Pero, ¿cómo afectan los modelos que tenemos a nuestras relaciones con los demás?. Rara vez te conectas con la misma cosa de la misma manera, es decir; tiendes a vincularte con un bit o con una parte de un todo. Los modelos internos afectan a nuestras respuestas cognitivas a través de la atención selectiva, en definitiva, nuestros modelos hacen que prestemos atención a ciertos aspectos de los estímulos, que encajan con ellos; y hacen que ignoremos otros aspectos. Es por ello, que la conexión entre el objeto y el sujeto es a través de una parte, fijándose en la información que coincide con sus creencias y actitudes. Creo que es una forma de elaborar constructor de contendidos y al mismo tiempo de conectarnos con el todo, facilitando la accesibilidad a los mismos.

 

Partiendo de los supuestos teóricos de Collins y Read anteriormente comentados, necesitamos agrupar todos los bits de información que nos facilita un objeto, lo cual consistiría en agrupar dichas experiencias. Creo que es aquí el lugar clave del proceso, ya que en este punto, habrá algunos bits que sean más dominantes o relevantes para el sujeto. Este aspecto, lo considero básico a la hora de describir los modelos internos, ya que dichos modelos van a influir en nuestras respuestas cognitivas, generando desviaciones en la codificación y la recuperación de la información en función de cómo vinculemos los bits informativos con nuestras experiencias y esquemas mentales ya existentes.

 

Pero cuando tenemos un bit informativo, ¿cómo establecemos ese vínculo o conexión?. Podemos identificar objetos por separado, elementos separados, o tal vez, somos nosotros quienes formamos las relaciones con ellos. No sabría muy bien que contestar, ya que creo que muchas relaciones alrededor tuyo son neutrales; y me resultaría complicado identificar que tipo de vínculo establecería yo con dicho objeto. Por ello, cuando nos vinculamos a las cosas, con frecuencia reaccionamos moviéndonos hacia, o separándonos de. Pues bien, creo que el sentido del movimiento es lo que podría determinar el tipo de vínculo que vamos a establecer.

 

Bowlby en su modelo teórico sobre el apego, enfatiza en sus trabajos en la vinculación y en los afectos que tiene la gente después de haberse apegado a algo. Pero, ¿cómo lo haces para vincularte a algo?. Pues bien, siguiendo los trabajos de John McWhirter, debemos centrarnos en dos puntos de la conexión: en primer lugar, en que es lo que conectas en ello, y en segundo lugar, desde ti, desde donde se estableció la conexión. Creo que el señor John McWhirter trata de situarnos como nosotros nos vinculamos con el mundo, haciéndonos ver que no somos individuos aislados. Lo cual, creo que significa que hasta cierto punto, elaboramos muchísimas distinciones para facilitar la interpretación de lo que ocurre a nuestra alrededor.

 Para ir concluyendo con esta breve reflexión, y volviendo al modelo teórico de Collins y Read, creo que los individuos respondemos a la conducta de los demás en función del significado simbólico que esa conducta tiene para nosotros y para su relación. En definitiva, creo que la interpretación que se hace de una situación y de los vínculos o conexiones que se desprenden de la misma, depende de la historia de experiencias de dicha conducta en cuestión, así como de los modelos más generalizados de la persona que hace en dicha interpretación.

¿Estabilidad de los Patrones de Apego?

¿Estabilidad de los Patrones de Apego? 

Bowlby (1980), nos habla sobre la continuidad del estilo de apego, fundamentalmente debida a la persistencia de los modelos mentales del si mismo y los otros, los cuales, son componentes fundamentales de la personalidad para Bowlby. Estos modelos tienden a mantener su estabilidad porque se desarrollan y operan en el contexto de un entorno familiar relativamente estable.

 

Pero, ¿Cómo las formas de pensamiento que incorporan los modelos pasan a ser habituales?; el año pasado en la asignatura de Procesos Psicológicos Básicos, nos hablaron sobre la conciencia, la cual, me resulta un elemento difícil de comprender, quizás, por ello, no logre entender porque los modelos pueden operar fuera de la conciencia. Entonces, ¿son los modelos respuestas automáticas?, ¿operan en el sistema límbico?. Son preguntas que todavía no alcanzo a responder.

 

Otro elemento que me resulta muy interesante, es el sustrato teórico en el que los teóricos del apego reconocen que la conducta de apego y los modelos internos no pueden entenderse como algo que queda fijado en la primera infancia y que no cambia a lo largo de la vida. Por ejemplo, si has tenido una mala relación de pareja, y tienes un grado de insatisfacción personal, puedes llegar a replantearte cambiar conductas de apego en función de tus experiencias sentimentales pasadas. Por ello, creo que cuanto mayor sea la falta de encaje entre los intercambios sociales de una pareja, tus modelos se activan y al no ser eficaces en tu relación afectiva te hace estar más receptivo al cambio, acomodando tu realidad a la situación que estas viviendo.

 

Por otro lado, Bowlby incide en la estabilidad temporal del apego, afirmando que esta sólo es alta cuando hay estabilidad del cuidado de la familia. Aunque lo que realmente creo, es que es más probable la revisión de los modelos internos en el contexto de otras relaciones, es decir, el establecimiento de nuevas relaciones ofrece la oportunidad de modificar modelos, revisando modelos mentales. Por ello, me parece muy interesante cuando en el Capítulo I “Apegos en la infancia y más adelante”, hace mención a la aparición de las operaciones formales en el niño, ya que este aspecto permite reflexionar al niño sobre elementos relacionados con el apego de un modo que no este limitado por sus experiencias propias concretas.

 

Siguiendo en esta línea de razonamiento, hay varios estudios que intentan incidir sobre los factores que podrían mediar en la influencia del apego temprano en el curso del desarrollo posterior del niño. Aunque yo personalmente creo, que los rasgos distintivos del apego tienen que ver sobre todo con los vínculos afectivos, es decir, con el grado de cercanía o intimidad que llegue a entablar con la otra persona, aunque también, hay elementos como la sensación de seguridad y consuelo que puedes despertar en la otra persona.

 

Otro aspecto teórico que me parece muy interesante resaltar, sería la descripción que realiza Weiss de la búsqueda de proximidad incluyendo la noción de refugio seguro; por ejemplo, ante una situación de tensión con tu pareja, en donde sientes amenazada la relación, sueles buscar una figura que te proporcione la seguridad que no obtienes con los demás, puede ser un hermano, un amigo, tu madre, etc.

 Pero, ¿Cuáles son los factores que promueven el cambio?, no sabría muy bien que contestar, aunque creo que la persistencia de la conducta de apego es aprendida y muy sólida, inclusive manteniéndose aún en ausencia de refuerzos y ante la insensibilidad de la experiencia con la figura de apego, por lo tanto, solo me atrevería a decir que el cambio en los modelos de apego empezaría por un tipo de relación de interacción social y de cuidado, enfatizando en la proximidad y la calidad del intercambio afectivo. 

El Apego de Lucia

El Apego de Lucia 

Los trabajos de Bowlby sobre el apego y la pérdida, exploran procesos a través de los cuales se establecen y se rompen los vínculos afectivos, especialmente como los niños establecen un apego emocional con sus cuidadores primarios, y la ansiedad que sienten cuando son separados de ellos. Por lo tanto, para Bowlby los niños necesitan una relación cercana y continuada con su cuidador primario para poder desarrollarse emocionalmente.

 

Evidentemente, la contribución teórica de Bowlby es mayúscula a la hora de comprender el desarrollo infantil. Como bien hemos experimentado con algún hermano, primo o sobrino recién nacido, las conductas infantiles como succionar, aferrarse, seguir, sonreír y llorar tiende a elicitar respuestas protectoras de los cuidadores adultos, todo ello, nos lleva a establecer unos vínculos prácticamente irrompibles entre el niño y el cuidador.

 

Bowlby hipotetiza sobre la adaptatividad de la conducta de apego, y sobre la evolución natural por la que ha pasado en los distintos procesos de supervivencia del ser humano, es decir, elicitar conductas de apego hace que el cuidador primario se mantenga cerca del niño, protegiéndoles de los peligros del entorno inmediato.

 

Por otro lado, la hipótesis de Bowlby sobre la conducta de apego, la cual constituye un sistema conductual organizado. Por ejemplo, mi prima Lucia de dos años de edad, cuando sonríe o llora busca mantener la proximidad con su cuidador, en definitiva, Lucia persigue sentirse segura dentro de la relación de apego que se esta generando. Este tipo de relación entablada con mi prima se mantiene relativamente estable, ya que las conductas de Lucia cuando interactúa conmigo, buscan en todo momento mantener  un equilibrio entre sus conductas exploratorias y las conductas de proximidad, en función de mi accesibilidad y de los peligros presentes que le suponen estar en una casa nueva para ella.  Por consiguiente, las conductas de Lucia irían encaminadas al mantenimiento de la proximidad, es decir, mi presencia sirve como una base segura para la niña, a partir de la cual, Lucia siente la seguridad necesaria para explorar y dominar un entorno relativamente nuevo para ella como es el salón de mi casa.

Evidentemente, si Lucia percibe amenaza aparente, busca proximidad inmediata, sin embargo, si en el salón de mi casa se siente segura explorará e intentará interactuar con el mando del televisor, con el DVD, etc. Lógicamente, esta conducta exploratoria de mi prima, esta influenciada por la percepción que tiene de disponibilidad o receptividad por mi parte. Bowlby nos habla de las diferencias individuales de la teoría del apego. En el caso de Lucia, es evidente que no tiene la misma confianza conmigo que con su madre, e intenta probar mi disponibilidad y accesibilidad. Mi prima tiene unas expectativas distintas respecto cuando esta conmigo, a cuando está con su madre (primera figura de apego), dichas expectativas de disponibilidad y receptividad están basadas en su experiencia, e incorporadas a sus modelos internos de funcionamiento del apego. Estos modelos ejercen una influencia continuada sobre la conducta, por lo tanto, Bowlby afirma que los patrones de apego muestran una larga estabilidad a lo largo del tiempo. A la pregunta sobre la estabilidad del apego, intentare reflexionar en posteriores bitácoras.

 

Pero, ¿realmente hay patrones organizados de conducta infantil?; Ainsworth identifica tres estilos de apego hijo-madre; apego inseguro evitativo (grupo A); apego seguro (grupo B), y apego inseguro resistente o ansioso ambivalente (grupo C). Los tres estilos están relacionados sistemáticamente con la calidad de interacción entre madre e hijo, además, de con la sensibilidad y receptividad de la madre a las señales y necesidades del niño. El procedimiento de laboratorio diseñado por Ainsworth para evaluar el estilo de apego me parece interesantísimo, ya que el bebe manifiesta cambios frente a la figura de apego en una “situación extraña” para él. Pero más allá del interés que suscita en mi dicha técnica, me llama la atención especialmente las normas que determinan nuestras respuestas ante situaciones que nos trastocan emocionalmente; pero, ¿la teoría del apego puede ser una teoría de regulación del afecto?.

 

Según Kobak y Sceery, se cree que el apego seguro refleja normas que permiten al individuo reconocer que está angustiado y acudir a los demás en busca de consuelo y apoyo, por otro lado, el apego evitativo refleja normas que restringen el deseo de reconocer la angustia y buscar apoyo, sin embargo, el apego ansioso-ambivalente está marcado por la hipersensibilidad hacia las emociones negativas y expresiones intensificadas de angustia. Después de esta breve reflexión, me pregunto como será la regulación del afecto de Lucia en los años venideros. Probablemente la explicación a esta pregunta este en las diferencias individuales en el apego, las cuales se verán influenciadas por las experiencias individuales de Lucia, su constitución genética, y también, daría un especial peso a las influencias culturales, no solo dentro del seno familiar, sino ir un poco más allá, y percibir la micro sociedad con la que interactúa Lucia, guardería, otros niños, abuelos, etc.

 

Para ir concluyendo con esta breve reflexión, creo que en las diferencias entre las relaciones de apego tiene un papel dominante la conducta del cuidador, y un papel más limitado el temperamento del niño, aunque quizás, el tema más interesante para mí podría ser analizar las implicaciones directas de las clasificaciones de apego para las posteriores demandas de adaptación que va a sufrir Lucia para integrarse dentro de una cultura específica. No se que patrones de apego se reflejarán en la personalidad de Lucia cuando sea mayor, pero vas a crecer en un entorno seguro y lleno de cariño.

    

Auto-evaluación de Habilidades Sociales

Auto-evaluación de Habilidades Sociales A diferencia de Dificultades de Aprendizaje, esta asignatura la ha cursado como libre elección, simplemente me guíe por el nombre de la asignatura, siempre me he sentido atraído por el tema de las habilidades sociales, aunque debo reconocer que mi desconocimiento al comenzar la asignatura era mayúsculo. Evidentemente, hemos aprendido muchas cosas, sobre todo hemos profundizado en elementos teóricos, como el término de habilidad social, estrategia social, competencia social, procesos internos de cognición social, empatía, toma de perspectiva social, autorregulación, autopercepción, cognición social, relaciones entre iguales, etc. Lógicamente, también hemos enfatizado sobre las distintas técnicas, metodologías y epistemologías que subyacen de los distintos programas de habilidades sociales. La clase que más me gusto, la del día 1 de Marzo, cuando trabajamos sobre el Rapport, intentando acompasar movimientos con los del compañero, repetir la postura, gesto, ritmo de la respiración, buscando discriminar los elementos no verbales del proceso comunicativo, velocidad del habla, volumen o modulación de la voz, los parpadeos, etc. ese acompasamiento me parece una competencia fundamental para cualquier orientador, y es un elemento sobre el que nunca había trabajado. Otro aspecto que me gustaría destacar, es el del espacio psicológico, en el que tú estableces los límites de tu inclusión y exclusión, es un elemento muy sutil, que muchas veces pasaba desapercibido para mí, pero lo considero muy importante como elemento previo antes de cualquier proceso de comunicación. La clase del 29 de Marzo, cuando trabajamos los axiomas de la comunicación, también la considero fundamental, había leído que “es imposible no comunicar, incluso en ausencia de comunicación, es comunicación”, pero no me lo creía del todo, hasta que lo pude vivenciar en clase, fue altamente enriquecedor percibir elementos como el contenido y el aspecto relacional de la comunicación, los intercambios comunicativos simétricos, etc. Por otro lado, creo que mi proceso de aprendizaje ha sido muy positivo, he podido empaparme de conocimientos teóricos sobre la materia, y vivenciarlos en primera persona, tanto en el taller que presentamos sobre resolución de conflictos, como en todos los talleres que he asistido de todos mis compañeros. Lo cuales, me han permitido reflexionar sobre todas las dimensiones del conflicto, todos han sido diferentes pero igualmente de enriquecedores para mi. Espero haber aportado algo a mis compañeros, y haber contribuido en su proceso de aprendizaje sobre la materia. He realizado muchas preguntas, y quizás he levantado demasiado la mano en clase, solo pretendía eliminar mis dudas sobre muchos aspectos en los que hasta ahora no había profundizado lo suficiente. Evidentemente, debo resaltar el proceso de trabajo práctico con mis compañeros Luis, María, Laura y José, con los cuales me he sentido muy cómodo en todo el proceso de planificación, diseño, aplicación y valoración de nuestro pequeño programa de resolución de conflictos. El haber podido aplicarlo durante dos horas, quizás es la manera de aprender más enriquecedora de toda la asignatura, ya que sentía verdadera incertidumbre antes, durante y después de las actividades, le he dado muchísimas vueltas, pero tal vez, caímos en el error de no dejar interactuar la situación y tú, no le sacamos todo el partido que deberíamos a la experiencia conflictiva en sí.  Lógicamente, los procesos de aprendizaje seguidos en el aula han sido muy enriquecedores, y la libertad que hemos tenido para poder guiar nuestro propio aprendizaje lo valoro muchísimo, y es lo que más me ha gustado de la asignatura.  Al igual que en dificultades de aprendizaje, es posible que sea una de las asignaturas que más tiempo he invertido en casa (sobre todo leyendo material), y no me ha importado dedicárselo. Por otro lado, esta es una asignatura con un potencial de aplicación muy grande en nuestro futuro desempeño profesional, sobre todo si ejercemos en el campo de la educación. Aunque, yo ya me he atrevido a aplicar algunos elementos sobre todo de comunicación con el equipo de baloncesto al que entreno, por ejemplo, cuando pido un tiempo muerto, los siento en el banco y me pongo en cuclillas, para que estén a mi misma altura, siempre desde un plano de igualdad, dejo 15 segundos para que beban agua, no les comento nada, porque mientras están bebiendo no te hacen caso, no atienden a los aspectos sobre los que les estas llamando la atención. En un tiempo muerto, es muy importante acompasar con el jugador, repetir la postura, modulación de la voz, velocidad de habla, parpadeos, elementos no verbales,) etc. todos ellos, son elementos que van a predisponer y activar al jugador en futuras situaciones de ataque y de defensa. Otro aspecto al que atiendo en cada tiempo muerto, es el del espacio psicológico, en el que tú estableces los límites de tu inclusión (solo atiendo a mis jugadores y a mi segundo entrenador), y exclusión (cierro o limito mi espacio psicológico al público de la grada, para que no influya en mi decisión), es un elemento muy sutil, que muchas veces pasaba desapercibido para mí, pero me resulta muy valioso, sobre todo cuando estoy metido de lleno en el partido. Para ir finalizando, me siento muy satisfecho con todo lo que he aprendido en clase, mis objetivos y expectativas previas hacia la asignatura están más que cumplidos, los procesos de aprendizaje seguidos en el aula han sido muy enriquecedores, tanto en la parte más teórica (lectura del material recomendado), como en la parte más práctica (dinámicas de aula, diseño y aplicación de nuestro programa de resolución de conflictos). Como en la anterior auto-evaluación de Dificultades de Aprendizaje, me va a permitir no contestar a la pregunta 9 y 10, ya que los procesos de aprendizaje tanto individual como grupal que he experimentado tanto dentro como fuera del aula han sido tremendamente enriquecedores para mí, con eso me doy por satisfecho, no me siento preparado ni para establecer que criterios de evaluación seguiría, ni para saber sobre cuales de ellos priorizaría, y mucho menos preparado para cuantificar mi proceso de aprendizaje en un número. Lo siento, permítame dejarlo abierto.  

Auto-evaluación Dificultades de Aprendizaje

Auto-evaluación Dificultades de Aprendizaje Hemos visto muchos contenidos a lo largo de todo el cuatrimestre, un breve recorrido histórico de las dificultades de aprendizaje, que entendemos por dificultades de aprendizaje, distintos tipos de test (PROLEC, WISC-R, etc.), corrección e interpretación, modelo de doble ruta, comprensión lectora, etc. Pero quizás, yo me quedo con la clase de 5 de Abril, en la que le pregunté sobre el funcionamiento modular del cerebro, las diferentes áreas cerebrales y sus diferentes funciones. Usted nos comento el funcionamiento del cerebro como un todo, con áreas especializadas, estableciéndose redes neuronales al activar un patrón neural, que mediante la repetición se intenta consolidar. A raíz de esta clase, he intentado recopilar información, leer algún artículo, libro, etc. he incluso desde mi desconocimiento me he atrevido a escribir un par de comentarios o reflexiones en mi blog. Me encanta la visión de Brodmann cuando nos habla de la aparición del razonamiento abstracto y la planificación, incluyendo todas las partes de la corteza frontal que se encuentran delante de las áreas motoras (corresponde a las áreas 9, 10, 11 y 12 de Brodmann ). El tema de las áreas de asociación es otro tema que me gusta muchísimo, ya que son las responsables de rasgos como el razonamiento, pensamiento, razonamiento abstracto y planificación, aspectos que creo que son fundamentales para nuestra comprensión. Otro tema que me atrae muchísimo es la monitorización de nuestro funcionamiento mental, la coordinación de todos estos elementos modulares, la cual, estaría a cargo de la conciencia, aunque también he escrito algún comentario en mi blog sobre este tema, me cuesta integrarlo, y comprender la conciencia como un elemento holístico, es decir, una estructura emergente a todos los elementos que conforman la estructura cerebral. Creo que mi proceso de aprendizaje ha sido bueno, la asignatura me atrae, he invertido mucho tiempo leyendo el material recomendado en clase, pero haciendo un ejercicio de sinceridad casi todas las lecturas me han parecido interesantes y constructivas, algo que no me había ocurrido en otras asignaturas. Además, el material que usted nos ha facilitado, es fácilmente comprensible, y usted ha conseguido que me interese por temas transversales a la materia, como son las áreas corticales, anatomía externa, hemisferios cerebrales, etc. los cuales, me atraen y es evidente que seguiré intentando profundizar sobre ellos, y eso es algo que debo agradecerle.  Por otro lado, si algo he aprendido de esta asignatura, es que despertar la inquietud  y el interés en el alumno es fundamental, yo no empecé la asignatura con la mejor predisposición posible, solo el nombre de la asignatura me echaba hacia detrás, pero enseguida me enganche a la misma, aprender a través de la curiosidad generada por el profesor y tus propios compañeros es la forma más estimulante de aprender. La verdad, no se si he contribuido mucho en clase con mis aportaciones en el proceso de aprendizaje de mis compañeros, lo que sí es cierto, es que levantaba mucho la mano y hacia bastantes preguntas, me sentía muy cómodo en el aula, con las preguntas abiertas que se generaban en la propia dinámica de clase. Además, el hecho de participar activamente en las tareas grupales con mis compañeros ha sido tremendamente enriquecedor, y me llevo un gran recuerdo de todos ellos.  Evidentemente, esta es una asignatura con un potencial de aplicación muy grande en nuestro futuro desempeño profesional, sobre todo si ejercemos en el campo de la educación. Por lo tanto, los contenidos de esta asignatura, tienen una transferencia directa en nuestro día a día en los centros educativos. Por otro lado, me siento muy satisfecho con todo lo que he aprendido en clase, mis objetivos y expectativas previas hacia la asignatura están más que cumplidos, los procesos de aprendizaje seguidos en el aula han sido muy enriquecedores, y la libertad que hemos tenido para poder guiar nuestro propio aprendizaje lo valoro muchísimo, y es lo que más me ha gustado de la asignatura. Es posible, que sea una de las asignaturas que más tiempo he invertido en casa, y no me ha importado dedicárselo.  Para concluir, me va a permitir no contestar a la pregunta 9 y 10, los procesos de aprendizaje tanto individual como grupal que he experimentado tanto dentro como fuera del aula han sido tremendamente enriquecedores para mí, con eso me doy por satisfecho, no me siento preparado ni para establecer que criterios de evaluación seguiría, ni para saber sobre cuales de ellos priorizaría, y mucho menos preparado para cuantificar mi proceso de aprendizaje en un número. Lo siento, pero me va a permitir dejarlo abierto, como las preguntas que surgían de nuestras propias dinámicas de aula, siendo estás un elemento clave para guiar muestro espacio de reflexión sobre todo el material visto en clase.  

Itinerarios de aprendizaje y puentes conceptuales

Itinerarios de aprendizaje y puentes conceptuales Según Siu (1957), el objetivo de la ciencia y de la investigación científica es el desarrollo de conceptos. Cuanta mayor sea la conciencia entre estos conceptos y la realidad, más útiles serán. Con frecuencia, el valor de los conceptos alcanzados por este método sólo se hace visible en el futuro y algunas veces nunca. Pero, ¿cuáles son las estrategias de investigación diseñadas para el estudio de las personas que tratan de descubrir conceptos?, las líneas de investigación sobre esta materia tratan de de descubrir conceptos a partir de grupos de individuos más que de los sujetos individuales. Pero, ¿el grupo es comparable al individuo?, evidentemente no, ya que los conceptos relevantes para el grupo no necesariamente son relevantes para cada individuo de dicho grupo. En este contexto, el hallazgo del estudio tiene valor desde la perspectiva de la planificación y de la administración, pero no de ayuda al niño individual. El presupuesto más básico que subyace al estudio de grupos, sin embargo, se halla a un nivel diferente y es bastante más importante. Para el estudio científico, los individuos son tratados como si fueran “objetos”, no como individuos. Si el objeto no tuviera este supuesto déficit, ejecutaría la tarea igual de bien que los otros “objetos” que no presentaran dicho déficit.  Resumiendo, el estudio cientifico no ha llegado a contemplar el “objeto” como “sujeto”, por lo que, el resultado del estudio cientifico conduce a la descripción, pero no a la explicación ni a la comprensión. Por otro lado, ¿la conducta es en sí misma una comunicación, una confirmación o reconfirmación de los puntos de vista ajenos sobre nosotros mismos?, o quizás, ¿una solicitud de confirmación o desconfirmación?. Ambas preguntas estarían integradas en la idea de que el aprendizaje y el no-aprendizaje son aspectos de la conducta y, como tales, pueden ser contemplados como conductas. Desde este punto de vista, la conducta como comunicación y la conducta como experimento, implican la presencia de otros individuos. Lógicamente, las personas son quienes confirman o desconforman, y en muchas ocasiones conlleva la anticipación de lo que creemos lo que harán los demás (experimentos conductuales). Siguiendo esta línea de razonamiento, ¿las personas significativas ejercen la función de validadores?, creo que sí, ya que las personas confirman o desconforman muchos aspectos, por lo tanto, ¿Qué técnicas de cuestionamiento podemos seguir que animen a los niños a dar opiniones sobre ellos mismos y sobre las personas que son importantes para ellos?. Pues enlazando con el texto de “Aprendizaje e identidad”, me atrevería a afirmar que el aprendizaje a través de los videojuegos es un ejemplo idóneo de técnica de cuestionamiento para los niños de nuestras aulas, los cuales, al igual que nuestra sociedad postmoderna, están completamente empapados y socializados en el  leguaje audiovisual y multimedia. Pero, ¿Cómo podemos ilustrar el funcionamiento de este aprendizaje activo y crítico en cualquier ámbito semiótico?. Lógicamente, a través de la asunción de distintas identidades que estimulen la reflexión en diferentes contextos de aprendizaje. Pero tal vez, ¿qué supone este posicionamiento?. Pues bien, creo que el empleo de los videojuegos supone llevar a cabo la búsqueda principal en función de un propósito o meta específica, a partir de la cual, el niño diseña una búsqueda minuciosa que le conduce a numerosas sub-búsquedas que forman parte de la principal. Es decir, podemos afirmar que hay búsquedas laterales, que tú personalmente puedes llevar a cabo o ignorar en función de tus propias experiencias de aprendizaje. Por lo tanto, cuando terminas la partida en estos juegos de rol, tu personaje es alguien muy diferente a los personajes que otros jugadores habrían creado, además, el juego en el que has participado también será muy diferente a lo que  habría sido si hubieses creado a tu personaje de un modo diferente, tanto al principio como a lo largo del juego. Me gustaría seguir profundizando en esta idea, ya que el itinerario virtual de aprendizaje que ha seguido mi mente en la asignatura de dificultades de aprendizaje (haciendo un símil con este ejemplo del videojuego), es muy diferente al itinerario que ha podido seguir Antonio, Luis Felipe, Maria, Laura, etc. ya que cada uno de nosotros tenemos una propia identidad virtual (siguiendo con el símil), la cual, seguro que ha evolucionado de manera distinta en el transcurso de la asignatura, caminando dentro del proceso de aprendizaje seguido manera diferente (trazando distintos itinerarios cognitivos).  Otro aspecto a tener en cuenta, es la identidad del mundo real y no virtual. Soy Diplomado en Magisterio por la especialidad de Educación Física, tengo el título de entrenado de baloncesto, curse un Ciclo Formativo Superior sobre Actividades Físico Deportivas, práctico asiduamente deporte, etc. Esta claro, que todas estas identidades adquieren vital importancia en la medida que afectan en mi forma de filtrar la información y los estímulos que el profesor Alejandro nos presentaba en el aula. En realidad, en cada sesión de clase pueden haber estado presentes o implicadas cualquiera de las identidades anteriormente descritas, las cuales, me han hecho resaltar o profundizar o enfatizar más sobre unos aspectos de la materia y descuidar más otros. Nuestra tercera identidad, la identidad proyectiva, significa proyectar los propios valores y deseos en el personaje virtual. Vendría a ser, como considerar al personaje virtual como un proyecto propio en evolución, un personaje definido por mis aspiraciones acerca de lo que deseo que sea y se convierta. Podríamos decir, que en esta identidad existe una interacción entre la persona del mundo real y el personaje virtual. Pero, ¿Qué historia quiero que tenga cuando terminado el videojuego (en este caso la asignatura de dificultades de aprendizaje, siguiendo con el símil)?. Lógicamente, un buen videojuego de rol induce a tener nuevos pensamientos sobre aquello que valoro y aquello que no. Esto es lo que ha significado para mí esta asignatura, he realizado mi propia historia de aprendizaje pensando reflexivamente y críticamente en el aula y fuera de ella, ya que la identidad proyectiva es a un mismo tiempo mía y suya (personaje virtual), es decir, se trata de un espacio en el que puedo trascender tanto mis limitaciones como las de mi personaje virtual. No obstante, todo aprendizaje profundo, es decir, activo y crítico, está íntimamente involucrado con la identidad en una variedad de formas diferentes. La gente no puede aprender de una manera profunda dentro de un ámbito semiótica, si no está dispuesta a comprometerse plenamente con el aprendizaje en términos de tiempo, esfuerzo y participación activa. Tal compromiso exige que estén dispuestos a verse a sí mismos en términos de una nueva identidad, es decir, a verse como la clase de persona capaz de aprender, utilizar y valorar el nuevo ámbito semiótico. Resumiendo, sin ese compromiso de identidad no puede producirse ningún aprendizaje profundo. Pero, ¿cómo hacen los niños para tender a hacer puentes entre una o más identidades en tiempo real y la identidad virtual qué esta en el juego del aula?. Enlazando esta pregunta, con el texto de “aprender a ser terapueta”, el aprendizaje se trata de un proceso dinámico, continuo, cotidiano, de toda la vida. Quizás, para contestar la pregunta anterior, deberíamos conceptuar la idea de aprendizaje, como un acontecimiento social e interactivo, como una acción conjunta que ocurre por medio del diálogo, entonces el dialogo es esencial en el proceso de aprendizaje, para realizar esos puentes entre una o más identidades. Ahondando en esta idea, el dialogo es generativo, ya que la transformación y los puentes conceptuales surgen del mismo y a través de él. Es decir, sería el fundamento de mis pensamientos y acciones en las comunidades colaborativas de aprendizaje. Creo, que esta ha sido la metodología utilizada por usted en sus clases, generando la novedad en el alumno, invitándole a ir más allá, alentándolos a organizar nuestro aprendizaje, siendo los arquitectos del mismo. Para ir concluyendo, he intentado hacer una breve reflexión sobre los procesos de aprendizaje, haciendo una pequeña comparación con el proceso de aprendizaje seguido en nuestra asignatura de dificultades de aprendizaje guiándome con él último material que usted nos ha facilitado. Para finalizar, me gustaría adherirme a la idea que se presenta en el texto “aprender a ser terapeuta”, señalando que el proceso de aprendizaje no consiste en proveer información o retenerla, ni en decir o no al estudiante lo que debe hacer. Consiste en alentar al alumno a participar con el profesor y con los otros compañeros en el proceso compartido de aprendizaje, a través de un proceso dialógico, intercambiando información, nunca dando por supuesto lo que la otra persona oye, lee, o el modo en que incorpora esa información. Ya que lo que la otra persona aprende puede ser una sorpresa total, como se puede apreciar en los diferentes bolgs de mis compañeros, en los cuales, todos han hecho un trabajo estupendo siguiendo distintos itinerarios de aprendizaje y realizando diferentes puentes conceptuales con otras áreas, materias, experiencias, motivaciones e intereses. 

Elementos de los programas que se puedan transferir a otros contextos

Elementos de los programas que se puedan transferir a otros contextos 

Evidentemente, casi todos los programas o actividades que hemos planteado en el aula, parten de situaciones experimentales, que pueden pasar o no en nuestra vida cotidiana. A mi personalmente, me cuesta en algunas ocasiones hacer conexiones entre algunas dinámicas de aula y mi vida habitual. Pero, yo creo que es algo que nos pasa a todos, la realidad es muy variada y rica en matices, nuestros canales de percepción aunque sean los mismos, atienden a unos elementos y quizás dentro de cinco minutos a otros, las expectativas, las estrategias de planificación previa, etc. Creo que son elementos fundamentales que nunca debemos pasar por alto antes de encajar cognitivamente un conflicto en todas sus dimensiones.

 

Para mi es fundamental este matiz, si somos capaces de comprender el conflicto multidimensionalmente, será más fácil para nosotros integrarlo y transferirlo a distintas situaciones frecuentes para nosotros. Percibir los elementos comunes del conflicto y categorizarlos, lo hacemos todos, pero tal vez, en algunos casos corremos el peligro de distorsionar la realidad utilizando siempre las mismas categorías para contextos diferentes. Creo, que es hay donde radica nuestro mayor problema.

 

Por otro lado, cuando presentamos nuestro taller sobre resolución de conflictos, teníamos mucha incertidumbre, habíamos planteado una dinámica experiencial-vivencial. Era nuestro primer contacto en este tipo de actividades, gestionar esa incertidumbre de cómo podía salir la dinámica era nuestra mayor obsesión. Además, de los tipos de agrupamientos, grupos se conocieran más o menos entre sí, interacción del dinamizador con los grupos, distancia que debíamos tener, cuidar el vocabulario, dirigirse a cada grupo individualmente o al gran grupo, generar un clima adecuado, controlar el feed-back de cada grupo, estar sentados o de pie, distancias entre los tres grupos de trabajo, cuidar las transiciones, posibles modificaciones sobre la marcha en función del feed-back de los compañeros, etc. Son elementos que nos ha costado mucho integrar dentro de nuestra dinámica sobre todo a la hora de confeccionar las actividades y el clima que pretendíamos generar a partir de las mismas. Teníamos muchas dudas, que nos generaban ansiedad, y gestionar dicha ansiedad antes del la dinámica, tal vez, ha sido nuestro mayor reto.

 Para finalizar, tengo que felicitar a todos mis compañeros de grupo, tanto a Laura,  a José Manuel, a Luis y a Maria, además de todo lo que me han aportado como grupo, me he sentido muy cómodo con ellos realizando está actividad. Por último, agradecer a todos los compañeros su participación activa en la dinámica que le planteamos. Gracias.

¿Cómo me he sentido en los talleres de mis compañeros?

¿Cómo me he sentido en los talleres de mis compañeros? 

En el primer taller, el grupo de Zoraida planteo una actividad en la que debía actuar poniéndome en contra de la postura adoptada por mis compañeros. Me sentía un poco desubicado, mi grupo estaba de acuerdo con intercambiar la fecha de realización de nuestro taller, eso desmontaba totalmente el foro de debate que se pretendía desplegar en el aula. Adoptara la postura que adoptara a mi grupo le parecía correcta, así que tuve que buscar otro elemento que desencadenara el debate. Esto supuso, que empezara a hablar sobre la demora de tiempo que se estaba perdiendo y que implicaba perder la sesión, algunos compañeros entraron en el dialogo, pero creo que surgió algo forzado, el gran grupo estaba muy a la expectativa, quizás percibieron en todo momento el desarrollo de la actividad, o tal vez yo no estuve hábil en mi intervención. Es probable, que yo no supiera generar el clima adecuado para generar un conflicto, ya que me resultaba complicado introducir elementos para que surgiera de manera natural el conflicto y no se viviera como algo artificial dentro del gran grupo.

 

En el segundo taller, el grupo de Miriam y Sara, se propuso una actividad a modo de juicio, en el que nosotros éramos el gran jurado, la cual, la viví  más como un dilema moral que como un conflicto. Por otro lado, la actividad del baile, la experimente con mucha sensación de vergüenza al tener que bailar en público dentro del contexto de aula. Pudo ser para mí un conflicto interior, bailo o no lo hago, quizás lo que más me hecho para atrás en mi decisión de no bailar fue la transición de una actividad a otra, me costo mucho entrar en el ritmo de la música, quizás por pudor.

 

El taller del grupo de Antonio y Luis Felipe, me sentí muy bien, aunque creo que viví el conflicto desde un prisma muy expositivo, focalizado hacia la comunicación como elemento predominante del conflicto en el aula.

 

El cuarto taller del grupo de Sandra y José Manuel, actué como padre en un role playing en el que mi hija quería ser trapecista. Me sentí cómodo, al ser una dramatización y estar actuando, percibes el conflicto como algo ajeno a ti, es decir, que nunca te va a pasar. Posteriormente, en el dialogo con el feed-back de los compañeros tome más conciencia de lo que había ocurrido. Quizás estaba metido demasiado en el papel de padre.

 

El quinto taller, del grupo de Izaskun y Verónica. Viví el conflicto algo distante, me costo salir del papel que había realizado en la dinámica anterior. En la segunda actividad para buscar el asesino me sentí más cómodo y más participativo, aunque tal vez, no percibí la necesidad de competir con el otro grupo por saber antes quien era el asesino. Me sentí muy cómodo eran actividades muy dinámicas y participativas.

 Felicito a todos mis compañeros, me han hecho vivir el conflicto desde diferentes dimensiones, experimentándolo en primera persona, como observador, dramatizando, etc. Todos estos talleres me han permitido percibir sensaciones y matices que anteriormente pasaban inadvertidos para mí. Ahora, gracias a estas dinámicas planteadas por todos mis compañeros, comprendo más y mejor los elementos que componen el conflicto, y como interactúan dichos elementos entre sí. Gracias.

EL PAPEL DE LA CONCIENCIA

EL PAPEL DE LA CONCIENCIA Como se darán cuenta, hablar sobre los elementos modulares del cerebro me encanta, aunque como es evidente, mi nivel de conocimiento sobre este tema es mínimo, no he cursado ninguna asignatura específica y quizás, haya cometido errores de tipo conceptual en más de una de mis bitácoras. Pero otro tema que me gusta muchísimo, es ¿quién coordina y monitoriza todo nuestro funcionamiento mental?, creo que sería la conciencia, que emerge de todos estos elementos anteriormente descritos en mis bitácoras anteriores.  James, en su libro “Principios de Psicología”, se preguntaba, ¿cómo marcha el pensamiento?. Su respuesta es que todo pensamiento tiende a formar parte de una conciencia personal. Dentro de cada conciencia personal, el pensamiento esta siempre cambiando. Pero, ¿el pensamiento es continuo?. No sabría responder a esta pregunta, citando a James, el pensamiento siempre parece tratar con objetos independientes de él, aunque tal vez, podríamos ir más lejos, y afirmar, que el pensamiento se interesa solo por algunas partes de estos objetos con la exclusión de los demás. Por ejemplo, de una oración recibe o rechaza las palabras que no le interesen, es decir, escoge entre las mismas. Nos podemos preguntar, ¿la conciencia a evolucionado desde los primates al hombre actual?. Lógicamente, no puedo responder a esta pregunta, pero lo que si parece evidente es que la conciencia tiene que servir para la adaptación del hombre. Para ir concluyendo, no se exactamente integrar el papel de la conciencia dentro del complejo funcionamiento cerebral, pero tal vez, la podíamos percibir como un flujo continuo del pensamiento. Siguiendo a James, creo que la conciencia es personal, continua e indivisible (frente a las ideas desarrolladas por Wundt), la cual, es selectiva (atención), y esta en continuo cambio y transformación. 

CITOARQUITECTURA CORTICAL, AREA CORTICALES

CITOARQUITECTURA CORTICAL, AREA CORTICALES Brobmann en 1909, elaboró un mapa citoarquitectónico de la neocorteza. Dividió la corteza de cada hemisferio en cincuenta y dos áreas con diferentes estructuras, y sugirió que las funciones que realizaban también eran diferentes. No obstante, cabe señalar que la mayor parte de las funciones requieren la acción integrada de neuronas de diferentes regiones. Creo que es interesante señalar, que la neocorteza de cada hemisferio está formada por áreas sensoriales primarias, áreas motora primaria y áreas de asociación. Las áreas sensoriales primarias reciben información sensorial directamente de los núcleos talámicos específicos. Es decir, cada sentido tiene su área sensorial primaria. Por ejemplo, el área 17 es la corteza visual primaria, y la corteza auditiva primaria correspondería a las áreas 41 y 42 de Brodmann (lóbulo temporal). Quizás, señalo estas dos áreas porque están relacionadas con la comprensión. Siguiendo con esta breve descripción, la corteza somestésica primaria ocupa la circunvolución poscentral (áreas 1, 2, 3 de Brodmann). Hay una representación topográfica o somatotópica del cuerpo, se denomina homúnculo sensorial de Penfield. Las representaciones de las diferentes partes del cuerpo en el mapa no guardan las mismas proporciones que en el cuerpo. El tamaño del área cortical dedicada a una determinada parte del cuerpo depende de la importancia funcional y de la sensibilidad de esta zona. Por otro lado, las áreas motoras de la corteza contribuyen al control del movimiento voluntario (área cortical). La superficie cortical de mayor tamaño se dedica al control de las partes del cuerpo que requieren una precisión motora también mayor, como las manos, la boca y los labios. Sin embargo, las áreas promotoras se encuentran justo delante del área motora primaria. Corresponden a las áreas 6 y 8, se encargan de elaborar planes de acción que establecen las secuencias de movimientos que son necesarios para el desarrollo de una acción voluntaria. Disculpen todos los lectores por haberles contado toda esta información más bien descriptiva, que aunque me ha costado integrar la considero información muy valiosa para poder comprender lo que son las áreas de asociación (lóbulos frontal y temporal) que juegan un papel importantísimo en la comprensión, tema que estamos tratando ahora en clase. Las áreas de asociación, integran más de una modalidad sensorial y reciben información de las diferentes áreas sensoriales de asociación y de estructuras subcorticales. Además, parecen ser responsables de rasgos exclusivamente humanos, como el lenguaje hablado, el leguaje escrito, el razonamiento y el pensamiento.Pero, ¿qué tiene que ver todo esto con lo que estamos estudiando en clase?. Creo que estas áreas de asocición son imprescindibles para la comprensión tanto de la lectura, como del leguaje matemático, etc. Por ejemplo, entre estás áreas está la corteza prefrontal, que es una de las más desarrolladas en los primates, sobretodo en los humanos. Esta región permite la aparición del razonamiento abstracto y la planificación. Incluye todas las partes de la corteza frontal que se encuentran delante de las áreas motoras (corresponde a las áreas 9, 10, 11 y 12 de Brodmann).  Para ir concluyendo, tal vez he sido demasiado descriptivo en la primera parte de mi bitácora, e incluso he podido cometer errores de tipo conceptual, ya que es todo información nueva para mí. Pero, lo que si parece claro, es que las áreas de asociación son las responsables de rasgos como el razonamiento, pensamiento, razonamiento abstracto y planificación, aspectos que creo que son fundamentales para nuestra comprensión.

Anatomía externa de los hemisferios cerebrales y comprensión lectora

Anatomía externa de los hemisferios cerebrales El mes anterior, en la asignatura de dificultades de aprendizaje, usted nos hablo de la anatomía externa de los hemisferios cerebrales a una pregunta que le formule. Es un tema que me gusta mucho, además, creo que tiene una relación directa con el tema de comprensión lectora que estamos tratando ahora en nuestro aula. El encéfalo humano, está dominado por los hemisferios cerebrales, los cuales están situados encima y alrededor del tronco del encéfalo, quizás, un rasgo característico de los hemisferios es su superficie plegada. Las crestas se conocen como circunvoluciones y las grietas se denominan surcos o cisuras. A esta superficie plegada se la denomina corteza cerebral. El plegamiento del encéfalo permite que exista un área de superficie cortical mucho mayor dentro de los límites del cráneo. Así, los dos hemisferios están conectados entre sí a través de dos tractos de fibras, el cuerpo calloso y la comisura anterior. Los dos hemisferios no son simétricos, sino que hay diferencias entre éstos, tanto de tipo anatómico como funcional. Por ejemplo, algunas zonas del hemisferio izquierdo son mayores que las correspondientes en el hemisferio derecho (por ejemplo, algunas zonas del lóbulo temporal).  Pero tal vez, lo más interesante para nuestra asignatura, es que el hemisferio izquierdo, contiene regiones que nos facilitan la expresión y la comprensión lingüística, y el hemisferio derecho se especializa en las habilidades visio-espaciales. Es decir, el hemisferio izquierdo (hemisferio dominante) está más especializado en las funciones del lenguaje, mientras que el derecho lo está en aspectos más emocionales. Esta organización asimétrica es esencial para ciertas tareas como el lenguaje y la orientación espacial que están localizados en un solo lado del cerebro. Como podemos observar, el lenguaje es una función muy lateralizada, ya que en la mayoría de las personas (diestras y zurdas) las áreas que controlan el lenguaje se encuentran en el hemisferio izquierdo. Hay dos áreas corticales en el hemisferio dominante especializadas en el lenguaje. La primera de ellas, es al área de Broca, que es la que lleva a cabo la programación motora para la generación del lenguaje. Sin embargo, la comprensión del leguaje, tema que estamos tratando ahora en clase, se lleva a cabo en el área de Wernicke, que está en la parte superior del lóbulo temporal, y el área posterior del lenguaje situado en la parte posterior del lóbulo parietal. Cada hemisferio está dividido en cuatro lóbulos denominados según los huesos del cráneo donde se ubican ellos, lóbulo frontal, parietal, temporal y occipital. Podría seguir aburriendo al lector hablando sobre la citoarquitectura cortical, pero nos estaríamos alejando del tema en cuestión. Lo que he intentado hacer ver en está bitácora, es que el cerebro esta dividido por módulos cerebrales, que realizan diferentes funciones, por ejemplo, el sistema límbico se encarga de la gestión emocional, el tronco encefálico de elementos relacionados con la supervivencia, etc. Por lo tanto, en materia de comprensión lectora, el cerebro funciona como un todo, en el que se establecen redes neuronales entre las áreas especializadas anteriormente descritas. Por consiguiente, cuanto más veces activamos un patrón neuronal, mas estamos consolidando dicha actividad neural. Como vemos, el cerebro funciona por umbrales a través de las vías aferentes y eferentes,  en los que se produce una interacción entre el estimulo y el significado que le das a lo que estas haciendo. Es un tema que me encanta, aunque mi nivel de conocimiento sobre los elementos modulares del cerebro es mínimo, no he cursado ninguna asignatura específica sobre este tema, quizás, haya cometido algún error de tipo conceptual, no lo se, por eso animo al lector a corregirme. Otro tema muy interesante, es ¿quién coordina y monitoriza todo nuestro funcionamiento mental?, sería la conciencia que emerge de todos estos elementos anteriormente descritos, pero, es un tema que dejo abierto para una posterior bitácora.

¿INTERACCIÓN PERSONA/CONTEXTO?

En primer lugar, me gustaría agradecerle su último comentario, ya que había presupuesto que el contexto es un elemento físico estático, en el que el sujeto solo debe prestar atención a unas cuantas claves estimulares. En cierto modo, cometí el error de no atender a los elementos que condicionan al propio contexto, el dinamismo del mismo nos muestra su riqueza de matices, mobiliario del aula, horario de la clase, duración, la carga conceptual de la clase anterior, la luz, el aire acondicionado, etc. Son elementos que nos predisponen en cierta medida a interpretar ese mismo contexto de una manera u otra. Pero, ¿cómo construimos el contexto, lo hacemos simplemente a través de la percepción?, en una primera toma de contacto con la asignatura de habilidades sociales, pensé que había una relación directa entre ambos elementos. De hecho, cuando cite a Mischel y sus aproximaciones condicionales, no pensé en las asociaciones previas que hacemos antes de llegar mentalmente (no físicamente) a un contexto determinado, tampoco pensé en como surge ese contexto y sobre todo las interacciones que emergen del mismo.

        Pero, ahondando en esta idea de las interacciones que emergen del contexto y dando un salto de la percepción a la emisión de conductas, ¿por qué algunos aspectos cambian y otros permanecen estables?, Kantor (1945) hizo una primera distinción entre físico y psicológico, centrando su atención en el ambiente físico. Por otro lado, Lewin pone su acento en la necesidad de considerar el ambiente, su valor psicológico, quizás, me centro en estos dos autores porque problematizan sobre la polémica persona-situación. De estas teorías, nos podemos plantear muchas preguntas, ¿existe continuidad en la conducta del sujeto por encima de la variabilidad situacional? ¿la consistencia de los patrones regulares de conducta dependen únicamente del contexto en el que nos encontramos?, ¿a través del propio contexto que nos encontramos podemos predecir nuestra propia conducta y la de los demás?. Personalmente, no soy capaz de responder a todas estas preguntas, las dejo abiertas para posteriores bitácoras, y poder seguir reflexionando sobre este y otros aspectos.  Para finalizar, me gustaría citar de nuevo a Mischel (es un autor que me gusta mucho), él analiza la consistencia transituacional de la conducta, su estabilidad temporal. Creo que un error que cometí en mi anterior bitácora, es centrarne en la dicotomía persona-situación o persona-contexto, sin darme cuenta que ambos factores se conjugan para dar cuenta de la conducta. Es decir, cualquier expresión conductual refleja características de la persona y del contexto en que se mueve, en lugar de analizar cual de los dos condiciona más la conducta, tal vez, deberíamos darnos cuenta que ambos factores se interrelacionan y codeterminan.

Reflexiones sobre Programas de Habilidades Sociales

Reflexiones sobre Programas de Habilidades Sociales

 

Cuando iniciamos las tres actividades de intervención en la asignatura de habilidades sociales, empezamos a reflexionar sobre los elementos del conflicto. Nuestras tres actividades, van dirigidas sobre todo a trabajar la empatía, asertividad, comunicación, toma de decisiones, pero fundamentalmente incide sobre la autorregulación.

 

Nos parece muy interesante, plantearnos los procesos cognitivos y emocionales que intervienen el la autorregulación de las personas cuanto se encuentran con un conflicto, dando un peso importante al componente emocional, tanto a las emociones primarias, como las secundarias.

 

Las emociones son fenómenos multidimensionales. En parte, las emociones son estados afectivos subjetivo-cognitivo, hacen que nos sintamos de una manera en concreto, por ejemplo, rabiosos o felices. Las emociones también son respuestas biológicas, reacciones fisiológicas que preparan al cuerpo para la acción adaptativa, por ejemplo, cuando sentimos emoción, nuestros cuerpos entran en un estado de activación que no se da cuando no sentimos emoción, nuestro corazón empieza a latir con fuerza, los músculos se tensan y la respiración acelera su ritmo. Las emociones también son funcionales igual que lo es el hambre. La rabia nos prepara para la lucha contra un enemigo y el miedo nos prepara para huir del peligro. Finalmente, las emociones son fenómenos sociales, producen expresiones faciales y corporales características que comunican nuestras experiencias emocionales internas a los demás.

 

Para Schachter (1964) un estado emocional es el resultado de la interacción entre la activación fisiológica y la evaluación cognitiva de la situación. La activación fisiológica se conceptualiza como un arousal generalizado y difuso que determina la intensidad pero no la calidad de la emoción. El tipo de emoción vivida por la persona estaba determinada por la evaluación cognitiva de la situación. De ahí, que de la evaluación cognitiva que realicemos del contexto generado, podamos gestionar con mayor o menor éxito un conflicto. Por ello, en nuestro programa damos mucho peso a la autorregulación y el control de las emociones, las cuales son un factor disposicional, que puede perjudicarnos seriamente y darnos una visión sesgada, contaminando nuestro proceso perceptivo situacional.
En definitiva, nuestro pequeño programa, esta basado en una metodología experimental-constructivista, dentro de una epistemología eminentemente interpretativa, pues bien, no buscamos dar una solución fija y estandarizada a los distintos problemas, ya que cada persona reflexiona sobre su propia experiencia, problematiza y hace un tratamiento diferente ante una misma situación. ¿Por qué?, es muy difícil responder esta pregunta, pero quizás, siguiendo a Schachter buscamos etiquetas cognitivas en nuestra mente para gestionar los conflictos, examinando así la coherencia de la situación y ajustando nuestra respuesta, para que nos encaje cognitivamente.

 

 

¿Qué es exactamente contexto?

¿Qué es exactamente contexto?

 

 Esta pregunta es muy difícil de responder, a mi me gustan mucho las teorías interaccionistas, teorías psicodinámicas que intentan explicar la interacción entre la persona y la situación generada. Esa situación generada a la que hago mención, no es estática, por lo tanto, debo prestar una atención sostenida a las claves estimulares significativas  para hacer predictiva dicha situación. Estoy de acuerdo con usted, cuando afirma que a través de los diferentes contextos generamos distintos significados, pero el concepto de utilidad de esos significados, nos lo dará el valor predictivo (en muchas ocasiones subjetivo) que le demos a los mismos, para transferirlos a otras situaciones que percibamos como similares.

 

Es cierto, que durante un partido de baloncesto,  me plantee que cada parte del juego es un contexto, defender, atacar, etc.... Pero  cuando usted se pregunta, ¿es lo mismo entrenar, que jugar competitivamente, que jugarte una final, que jugar para practicar una nueva técnica, que simplemente jugar para adelgazar, para ganar una apuesta, para impresionar a una chica del público, impresionar a un ojeador, jugar para divertirte, jugar para pagar una hipoteca, jugar graciosamente, jugar sinceramente, jugar imaginativamente, jugar sucio, jugar honestamente? Etc. Evidentemente, son situaciones distintas, aunque yo de un modo muy personal y quizás equivocado considero esas preguntas que usted me plantea, están más relacionadas con las motivaciones, metas, experiencias y expectativas, las cuales, serían filtros a través de los cuales evaluamos contextos y hacemos ajustes, lo que para Mischel serían aproximaciones condicionales centrándose en la relaciones  de las unidades cognitivo-afectivas y el contexto, es decir, atendiendo las variables disposicionales y la situación generada.

Daniel Pennac, una concepción diferente.

DANIEL PENNAC, UNA CONCEPCIÓN DIFERENTE

 

Quizás, la idea principal que puedo extraer del libro “como una novela” de Daniel Pennac, es que leer es un acto de creación permanente. No podemos quedarnos pasivamente mirando el televisor, recibiendo información acabada y cerrada. Por eso, el proceso lector debe emerger del propio sujeto, tratado como un hecho social desde casa y la escuela, y no de una manera aislada y departamental, “hay que leer sin más porque lo dice el profesor o una figura adulta significativa para el niño”.

 

Indudablemente, echar la culpa a la televisión de que un niño no lea, creo que es una visión sesgada de la realidad. En muchas ocasiones nosotros como docentes convertimos en absurdo la lectura de nuestros alumnos. No podemos rebajar la lectura a nivel de tarea, ya que esto tiene derivaciones directas sobre el niño, es decir, nuestro alumno trabaja para evitar un castigo, o ganar una recompensa (la televisión nunca puede ser una recompensa ya que desvirtuaría el proceso lector).

 

Lógicamente, Daniel Pennac intenta hacernos ver desde una concepción diferente (más social), que la lectura es un instrumento pedagógico muy potente pero quizás, mal utilizado. ¿Qué quiere decir el autor cuando habla del “placer de leer” y “deseo de aprender”?. Puede  que en una primera impresión, se nos dirija  la mirada hacia el tema de la motivación, como único móvil para llegar más lejos, buscando centros de interés significativos para los niños. Tal vez, inculcar al alumno la necesidad de la lectura para poder socializarse y alfabetizarse en las nuevas tecnologías sea una buena estrategia, no lo se. Lo que esta claro, es que la lectura es percibida por los alumnos como algo necesario (dogma “lee para vivir”), pero a la vez, como una tarea aburrida, monótona y displacentera.

 

Desde mi punto de vista, creo que es más importante probar la competencia del niño en la actividad lectora que la motivación en si misma, ya que cuando tienes experiencias de éxito directa e indirectamente te inducen a seguir, siendo estas, el mayor acicate en edades tempranas.

 

Cambiando de tema, la lectura no debe ser percibida como un esfuerzo, ya que directamente asociaremos dicha lectura con altos umbrales de fatiga. Evidentemente, esto hace desechar la lectura, prefiriendo recibir pasivamente mensajes e información a través de la televisión y el cine.

 

Posiblemente, la lectura interpretada como una mera combinación de sílabas, esta descontextualizada, ya que, de ahí brotan nuevos conceptos que dotan de significado a las palabras, y es así, y no de otra manera, como el alumno va a ser capaz de iniciar la acción de leer.

 

La entidad que nuestro alumno va otorgando a las palabras,  ayudan al aprendizaje e inciden directamente sobre la comprensión de los textos, sobre todo en edad adolescente. Es decir, buscamos que nuestro alumno no se limite a discriminar el texto sin más, más bien, debe realizar un ejercicio introspectivo interpretando todo lo que esta leyendo a través de su propia experiencia y no utilizando al profesor como canal perceptivo ya que limitaría su propia línea interpretativa.

 

Para ir concluyendo con estas divagaciones, y a modo de síntesis, me gustaría señalar que Daniel Pennac hace mucho hincapié en el tratamiento que se hace de la lectura, tanto desde la dimensión educativa, como desde la dimensión familiar y social. Ya que una lectura bien llevada para este autor sería el gesto de la acción responsable, como respuesta al espectador pasivo. Aunque yo personalmente, creo que nuestra manera de leer es una acción, pero quizás, demasiado mediatizada por muchos agentes institucionalizados (libros de texto seleccionados, tradición oral, evaluación, programaciones del profesor, nuevas tecnologías, etc.) que no podemos controlar y que muy posiblemente validan la cultura de que leer signifique un esfuerzo y no un placer.

 

 

 

HABILIDADES PERCEPTIVAS Y ATENCIONALES

Habilidades Perceptivas y Atencionales

Antes de iniciar esta asignatura, percibía como sinónimos habilidad social, estrategia social y competencia social. Quizás, nunca me había parado a pensar en los rasgos diferenciadores de estos tres conceptos.

La habilidad social, siempre la había identificado como la capacidad de un sujeto determinado para resolver una situación social, pero ninguna vez había caído en la necesidad de identificar el contexto. Yo procedo de la Educación Física, tal vez, estoy demasiado “contaminado” por el tema del rendimiento deportivo, pero la adaptabilidad motriz a contextos con muchos estímulos ambiguos, sobre todo en deportes de oposición es un elemento muy a tener en cuenta en los entrenamientos deportivos.

Quizás, este siguiendo una línea de razonamiento equivocado, pero, el término habilidad, tiene algunos lazos con el entrenamiento. Seguramente, esté símil que he intentado realizar no nos permita explicar como un sujeto es capaz de decodificar un contexto determinado, identificarlo y realizar distinciones dentro de su propia experiencia para ajustarnos temporalmente a las nuevas circunstancias.

Pero, ¿estrategia social es lo mismo que táctica deportiva?, aparentemente, pueden parecer términos muy separados, aunque yo no los percibo así. La palabra estrategia está más ligada a conductas concretas, orientado a unos objetivos o propósitos concretos a conseguir, pero, la táctica deportiva, también se orienta a niveles más procesuales, manifestándose mayores cotas de distinción. Afrontas la tarea de anotar una canasta o meter un gol, planificando la acción en función de un contexto variado que presenta estímulos ambiguos en forma de oponentes.

¿Ser competente tácticamente, es lo mismo que ser competente socialmente?, incidiendo en la idea anterior, en un partido de baloncesto, los contextos varían, hay defensas zonales, individuales y mixtas, adaptarse a todas ellas significa que eres competente tácticamente. Lógicamente, utilizando como ejemplo las habilidades comunicativas, no siempre te diriges hacia un mismo foro, las condiciones cambian, los destinatarios de tus mensajes son distintos, las intenciones comunicativas son variadas y por supuesto, los efectos que pretendes conseguir son desiguales. Lo más interesante, desde mi punto de vista, del término competencia, es la capacidad para distinguir los estímulos relevantes de los secundarios. Nuestra atención es limitada, polarizando dicha atención hacia claves estimulares significativas, podremos distinguir distintos contextos comunicativos y adaptarnos eficazmente a los mismos.

Por lo tanto, yo daría mucha importan en cualquier programa de habilidades sociales, a los procesos de atención selectiva, identificando las distintas claves estimulares más significativas y que permiten identificar e interpretar los contextos con mayor grado de certidumbre. Posiblemente, para la transferencia de una habilidad de un contexto artificial de aula a una situación dentro de nuestra vida cotidiana dependa mucho de la significatividad estimular y de nuestra focalización atencional.