Lawrence Kohlbreg cuando nos presenta su modelo teórico, comenta que los estadios de Piaget no son los únicos factores que influyen en el desarrollo moral. Así, Kohlberg se centro básicamente en la importancia de las oportunidades para tomar la perspectiva de otros, y en la experimentación de los conflictos que surgen entre el estado concreto de pensamiento moral de un individuo, y los razonamientos de otra persona que se encuentra en una fase más avanzada.

Pero, ¿podemos pasar de una moralidad heterónoma a una moralidad interiorizada (razonamiento postconvencional), sin antes haber pasado por el subestadio intuitivo, o por el pensamiento operacional formal?. Creo que no, la abstracción del pensamiento de los adolescentes (Piaget) en el estadio formal evidencia una capacidad verbal para resolver problemas. Otro indicador de abstracción propia del pensamiento adolescente es su mayor tendencia a plantearse el propio concepto de pensamiento, sin el cual, nunca podríamos alcanzar una moralidad interiorizada como comenta Kohlberg en su último estadio.

En definitiva, creo que estos niveles y estadios se producen de forma consecutiva, y están tremendamente relacionados con la edad. Por ejemplo, un adolescente no podrá formar sus propios principios, ni tampoco reconocer caminos morales alternativos, sino es capaz de autorregular su habla privada (Vygotsky), pudiendo cambiar de nivel de apoyo (andamiaje), todo ello dentro de un contexto social emergente. Está es una de las críticas que recibe Kohlberg, ya que hay estudios longitudinales que muestran que el grado de relación existente entre el razonamiento moral y la cultura es mucho mayor de lo que señalo dicho autor.

Por ejemplo, el concepto de justicia, es básico en la teoría de Kohlberg, pero en ciertas culturas no poseía tal importancia, como se evidencia en las ideas morales de los monjes, sus preocupaciones iban encaminadas acerca de la prevención del sufrimiento y del papel de la compasión, que sin embargo, no se incluyen dentro del modelo teórico de Kohlberg. Como se puede observar, me inclino a pensar que podemos identificar algunos conceptos morales relevantes en ciertas culturas que no se incluyen en el sistema de Kohlberg.

Por otro lado, también se ha criticado la teoría de Kohlberg por centrarse demasiado en el pensamiento moral, y no lo suficiente en el comportamiento moral. Ya que en ocasiones, las razones morales pueden construir un refugio para el comportamiento inmoral.

En mi anterior bitácora, he intentado hacer un razonamiento más o menos acertado sobre la cognición y el cambio, centrándome básicamente en la teoría de Piaget. Pero evidentemente, al hablar de Piaget, debo hacer alguna mención a l modelo teórico del desarrollo de Vygotsky.

Para todos nosotros, términos como zona de desarrollo proximo, andamiaje, diálogo, habla interna o privada, etc. son conceptos muy trabajados en nuestra facultad de psicopedagogía, y no pretendo aburrir al lector con comentarios teóricos sobre los mismos. Me parece más interesante reflexionar sobre el distanciamiento teórico entre Piaget y Vygotsky. Lógicamente, una diferencia fundamental entre ambos, es que Vygotsky decía que el lenguaje hasta en sus formas más tempranas tiene fundamentos sociales. Por el contrario, Piaget hizo hincapié en el discurso egocéntrico y no en el discurso social de los niños. Sin embargo, para Vygotsky cuando un niño pequeño habla para si mismo, está utilizando un lenguaje que dirige su comportamiento y que por tanto, lo guía. Mientras, Piaget creía que el hecho de hablar para uno mismo reflejaba inmadurez.

Por otro lado, algunos críticos dicen que Vygotsky hizo demasiada insistencia en el papel del lenguaje en el pensamiento, dando mucha importancia al habla interna en el desarrollo. Desde mi punto de vista, ambas teorías son constructivitas, aunque Vygotsky tiene un enfoque más social, haciendo más hincapié en el contexto social del aprendizaje. Sin embargo, Piaget aboga por un niño como un pequeño científico, poniendo un menor énfasis en lo social, pero a mi parecer, hay algo irrefutable ambos modelos teóricos parten de que el conocimiento se construye, con etapas, sin etapas, con dialogo interno, sin dialogo interno, … , no lo sé, posiblemente, no deberíamos poner tanto énfasis en posicionarnos desde un enfoque teórico u otro.

He intentado explorar algunas ideas sobre los cambios en el desarrollo cognitivo, tomando como base teórica las perspectivas tanto de Piaget como de Vygotsky. Primero, intentare ahondar en las ideas de Piaget, para ello, empezare preguntándome, ¿qué son las operaciones?, desde un punto de vista teórico, son un conjunto de acciones que permiten que el niño realice antes mentalmente lo que hace físicamente. Este concepto me resulta curioso, lo asocio al esquema sensorio-motor, ya que en cualquier acción motriz sofisticada (tocar el piano, lanzamientos de precisión, lanzamiento de tres puntos, etc.) implica una acción interna, en definitiva, creo que realizas una acción concreta consciente (si no es habitual) o no (si estuvieses habituado a ella); el resultado de esa acción manifiesta, si he anotado o no el lanzamiento a canasta, sería el feed-back necesario para organizar y ajustar ciertas reglas (por ejemplo, darle la parábola adecuada al balón) y principios lógicos en mi próximo lanzamiento al aro.

Siguiendo en esta misma línea de razonamiento, yo formaría mis conceptos estables y patrones motrices fijos a la hora de lanzar a canasta, cuando haya concretado trayectorias, parábolas y arcos que debo dar al balón desde las diferentes posiciones del campo y ante estímulos equívocos del defensor, en ese momento creo que aparecería el pensamiento racional. Ya que, dicho jugador de baloncesto en edad de formación (evolutivamente hablando) seria capaz de realizar operaciones mentales de razonamiento sobre que partes de la cadena cinética de movimiento debe polarizar su atención, y al mismo tiempo, actuar como un todo para realizar una ejecución motriz eficaz.

Por ejemplo, muchos grandes tiradores de ACB, como Perasovic, antiguo jugador de Fuenlabrada, TAU, Jugoplastica de Split, tres veces Campeón de Europa, medalla en Europeo y Campeonato del Mundo, y actual primer entrenador de TAU. En una entrevista, llego a afirmar que era capaz de representar mentalmente el aro, le daba igual que el objeto estuviera o no presente en su campo visual, es decir, el sabia en todo momento donde esta situado el aro, lo tiene representado siempre mentalmente, aunque se encuentre de espaldas al mismo y tenga dos defensores delante. Podríamos hablar en este caso de una función simbólica que realiza el jugador, y que tiene una transferencia real en partido.

Otro concepto Piagetiano, que me parece interesante hacer una distinción, en esn la dificultad que tienen los niños para diferenciar una perspectiva propia de la de otros. Pero a este egocentrismo manifiesto, también se le une otra limitación, que es la creencia de que los objetos inanimados tienen la cualidad de estar vivos, y de que son capaces de actuar. Me hace gracia, porque cuando jugaba a baloncesto con 7 y 8 años, en edad pre-benjamín, siempre comentaba a mi entrenador Víctor cuando fallaba un tiro libre en los partidos: “Es el balón, esta muy hinchado, además, hoy no quiere entrar”. Lógicamente el me decía: “Venga Jesús, no me cuentes historias, al banco”.

Otro elemento que trabajaba con Víctor, era la centración, por ejemplo, volviendo al lanzamiento a canasta; es una cadena cinética de movimientos compleja, que parte desde el metatarso del pie, hasta llegar el impulso a la yema de los dedos de la mano, en dicho movimiento, hay implicadas muchas palancas de movimiento, por ello, en cada sesión de tiro, polarizas o se enfoca la atención sobre un elemento o una característica concreta del tiro, por ejemplo, hoy trabajaremos el tiro pensando en la posición de los pies, el pie derecho siempre más adelantado que el pie izquierdo (para diestros), parando en dos tiempos, apoyos sobre metatarso para equilibrarse antes de lanzar (mejor base de sustentación evitando sincinesias motrices). Puede que sea una visión muy analítica, pero al excluir otros elementos del tiro, no estas sobrecargando de información al jugador (sobretodo en edad de formación, limitada capacidad atencional), permitiendo que polarice su atención sobre un par de elementos concretos de la secuencia motriz del tiro.

Dentro de la teoría del procesamiento de la información, un aspecto central es la memoria. Como bien podemos deducir, la memoria es un proceso central en el desarrollo cognitivo del niño. Pero, ¿por qué existen diferencias en la capacidad de memoria a diferentes edades?. En este caso, el repaso de la información es importante, pero quizás, yo enfatizaría en la velocidad a la que se pueden identificar los objetos en la memoria. Pero más allá de las implicaciones directas que tiene la memoria en la teoría del procesamiento de la información, me gustaría hablar sobre los guiones, los cuales, son marcos cognitivos o esquemas para la acción, es decir, son una lista de recuerdos que se producen en una situación particular.

Ahondando en el tema, me parece un elemento interesantísimo, ya que los guiones incluyen el orden esperado en el que ocurren las cosas, y sobre todo, como las personas se comportan en un evento o situación determinada. Esta última idea me atrae muchísimo, ya que en deporte de alto rendimiento, se trabaja la anticipación selectiva de los movimientos, en otras palabras, ante claves estimulares que te da tu oponente (por ejemplo, la posición corporal, línea de los hombros, posición de los pies, etc.), tu anticipas lo que va a realizar, y le das una respuesta inmediata para contrarrestar dicha secuencia motriz elaborada por el adversario. Pues bien, esta idea no solo es utilizable en rendimiento deportivo (sobretodo en deportes de cooperación/oposición), creo que también es transferible a nuestro día a día, que importante es para un trabajador anticipar que su jefe esta enfadado antes de empezar una reunión, que orden o secuencia espero que siga la misma, un saludo, orden del día, balance del mes, o tal vez una bronca inicial, … , quizás, lo importante en este caso, sería en primer lugar identificar las claves estimulares que me llevan a pensar que esa situación particular se va a producir, que orden o secuencia va a seguir, y una vez anticipada, que estrategias o acciones deliberadas voy a realizar para la resolución de dicha situación.

Collins y Read sostienen que los modelos internos dan forma a las respuestas cognitivas, emocionales y conductuales que manifestamos ante los demás. Por lo tanto, se cree que los modelos internos afectan a la selección e interpretación de los datos, a la forma en que evaluamos a los demás, a las relaciones que tenemos con ellos; y a los planes que concebimos para controlar nuestras relaciones con otras personas.

Pero, ¿cómo afectan los modelos que tenemos a nuestras relaciones con los demás?. Rara vez te conectas con la misma cosa de la misma manera, es decir; tiendes a vincularte con un bit o con una parte de un todo. Los modelos internos afectan a nuestras respuestas cognitivas a través de la atención selectiva, en definitiva, nuestros modelos hacen que prestemos atención a ciertos aspectos de los estímulos, que encajan con ellos; y hacen que ignoremos otros aspectos. Es por ello, que la conexión entre el objeto y el sujeto es a través de una parte, fijándose en la información que coincide con sus creencias y actitudes. Creo que es una forma de elaborar constructor de contendidos y al mismo tiempo de conectarnos con el todo, facilitando la accesibilidad a los mismos.

Partiendo de los supuestos teóricos de Collins y Read anteriormente comentados, necesitamos agrupar todos los bits de información que nos facilita un objeto, lo cual consistiría en agrupar dichas experiencias. Creo que es aquí el lugar clave del proceso, ya que en este punto, habrá algunos bits que sean más dominantes o relevantes para el sujeto. Este aspecto, lo considero básico a la hora de describir los modelos internos, ya que dichos modelos van a influir en nuestras respuestas cognitivas, generando desviaciones en la codificación y la recuperación de la información en función de cómo vinculemos los bits informativos con nuestras experiencias y esquemas mentales ya existentes.

Pero cuando tenemos un bit informativo, ¿cómo establecemos ese vínculo o conexión?. Podemos identificar objetos por separado, elementos separados, o tal vez, somos nosotros quienes formamos las relaciones con ellos. No sabría muy bien que contestar, ya que creo que muchas relaciones alrededor tuyo son neutrales; y me resultaría complicado identificar que tipo de vínculo establecería yo con dicho objeto. Por ello, cuando nos vinculamos a las cosas, con frecuencia reaccionamos moviéndonos hacia, o separándonos de. Pues bien, creo que el sentido del movimiento es lo que podría determinar el tipo de vínculo que vamos a establecer.

Bowlby en su modelo teórico sobre el apego, enfatiza en sus trabajos en la vinculación y en los afectos que tiene la gente después de haberse apegado a algo. Pero, ¿cómo lo haces para vincularte a algo?. Pues bien, siguiendo los trabajos de John McWhirter, debemos centrarnos en dos puntos de la conexión: en primer lugar, en que es lo que conectas en ello, y en segundo lugar, desde ti, desde donde se estableció la conexión. Creo que el señor John McWhirter trata de situarnos como nosotros nos vinculamos con el mundo, haciéndonos ver que no somos individuos aislados. Lo cual, creo que significa que hasta cierto punto, elaboramos muchísimas distinciones para facilitar la interpretación de lo que ocurre a nuestra alrededor.

Bowlby (1980), nos habla sobre la continuidad del estilo de apego, fundamentalmente debida a la persistencia de los modelos mentales del si mismo y los otros, los cuales, son componentes fundamentales de la personalidad para Bowlby. Estos modelos tienden a mantener su estabilidad porque se desarrollan y operan en el contexto de un entorno familiar relativamente estable.

Pero, ¿Cómo las formas de pensamiento que incorporan los modelos pasan a ser habituales?; el año pasado en la asignatura de Procesos Psicológicos Básicos, nos hablaron sobre la conciencia, la cual, me resulta un elemento difícil de comprender, quizás, por ello, no logre entender porque los modelos pueden operar fuera de la conciencia. Entonces, ¿son los modelos respuestas automáticas?, ¿operan en el sistema límbico?. Son preguntas que todavía no alcanzo a responder.

Otro elemento que me resulta muy interesante, es el sustrato teórico en el que los teóricos del apego reconocen que la conducta de apego y los modelos internos no pueden entenderse como algo que queda fijado en la primera infancia y que no cambia a lo largo de la vida. Por ejemplo, si has tenido una mala relación de pareja, y tienes un grado de insatisfacción personal, puedes llegar a replantearte cambiar conductas de apego en función de tus experiencias sentimentales pasadas. Por ello, creo que cuanto mayor sea la falta de encaje entre los intercambios sociales de una pareja, tus modelos se activan y al no ser eficaces en tu relación afectiva te hace estar más receptivo al cambio, acomodando tu realidad a la situación que estas viviendo.

Por otro lado, Bowlby incide en la estabilidad temporal del apego, afirmando que esta sólo es alta cuando hay estabilidad del cuidado de la familia. Aunque lo que realmente creo, es que es más probable la revisión de los modelos internos en el contexto de otras relaciones, es decir, el establecimiento de nuevas relaciones ofrece la oportunidad de modificar modelos, revisando modelos mentales. Por ello, me parece muy interesante cuando en el Capítulo I “Apegos en la infancia y más adelante”, hace mención a la aparición de las operaciones formales en el niño, ya que este aspecto permite reflexionar al niño sobre elementos relacionados con el apego de un modo que no este limitado por sus experiencias propias concretas.

Siguiendo en esta línea de razonamiento, hay varios estudios que intentan incidir sobre los factores que podrían mediar en la influencia del apego temprano en el curso del desarrollo posterior del niño. Aunque yo personalmente creo, que los rasgos distintivos del apego tienen que ver sobre todo con los vínculos afectivos, es decir, con el grado de cercanía o intimidad que llegue a entablar con la otra persona, aunque también, hay elementos como la sensación de seguridad y consuelo que puedes despertar en la otra persona.

Otro aspecto teórico que me parece muy interesante resaltar, sería la descripción que realiza Weiss de la búsqueda de proximidad incluyendo la noción de refugio seguro; por ejemplo, ante una situación de tensión con tu pareja, en donde sientes amenazada la relación, sueles buscar una figura que te proporcione la seguridad que no obtienes con los demás, puede ser un hermano, un amigo, tu madre, etc.

Los trabajos de Bowlby sobre el apego y la pérdida, exploran procesos a través de los cuales se establecen y se rompen los vínculos afectivos, especialmente como los niños establecen un apego emocional con sus cuidadores primarios, y la ansiedad que sienten cuando son separados de ellos. Por lo tanto, para Bowlby los niños necesitan una relación cercana y continuada con su cuidador primario para poder desarrollarse emocionalmente.

Evidentemente, la contribución teórica de Bowlby es mayúscula a la hora de comprender el desarrollo infantil. Como bien hemos experimentado con algún hermano, primo o sobrino recién nacido, las conductas infantiles como succionar, aferrarse, seguir, sonreír y llorar tiende a elicitar respuestas protectoras de los cuidadores adultos, todo ello, nos lleva a establecer unos vínculos prácticamente irrompibles entre el niño y el cuidador.

Bowlby hipotetiza sobre la adaptatividad de la conducta de apego, y sobre la evolución natural por la que ha pasado en los distintos procesos de supervivencia del ser humano, es decir, elicitar conductas de apego hace que el cuidador primario se mantenga cerca del niño, protegiéndoles de los peligros del entorno inmediato.

Por otro lado, la hipótesis de Bowlby sobre la conducta de apego, la cual constituye un sistema conductual organizado. Por ejemplo, mi prima Lucia de dos años de edad, cuando sonríe o llora busca mantener la proximidad con su cuidador, en definitiva, Lucia persigue sentirse segura dentro de la relación de apego que se esta generando. Este tipo de relación entablada con mi prima se mantiene relativamente estable, ya que las conductas de Lucia cuando interactúa conmigo, buscan en todo momento mantener  un equilibrio entre sus conductas exploratorias y las conductas de proximidad, en función de mi accesibilidad y de los peligros presentes que le suponen estar en una casa nueva para ella.  Por consiguiente, las conductas de Lucia irían encaminadas al mantenimiento de la proximidad, es decir, mi presencia sirve como una base segura para la niña, a partir de la cual, Lucia siente la seguridad necesaria para explorar y dominar un entorno relativamente nuevo para ella como es el salón de mi casa.

Evidentemente, si Lucia percibe amenaza aparente, busca proximidad inmediata, sin embargo, si en el salón de mi casa se siente segura explorará e intentará interactuar con el mando del televisor, con el DVD, etc. Lógicamente, esta conducta exploratoria de mi prima, esta influenciada por la percepción que tiene de disponibilidad o receptividad por mi parte. Bowlby nos habla de las diferencias individuales de la teoría del apego. En el caso de Lucia, es evidente que no tiene la misma confianza conmigo que con su madre, e intenta probar mi disponibilidad y accesibilidad. Mi prima tiene unas expectativas distintas respecto cuando esta conmigo, a cuando está con su madre (primera figura de apego), dichas expectativas de disponibilidad y receptividad están basadas en su experiencia, e incorporadas a sus modelos internos de funcionamiento del apego. Estos modelos ejercen una influencia continuada sobre la conducta, por lo tanto, Bowlby afirma que los patrones de apego muestran una larga estabilidad a lo largo del tiempo. A la pregunta sobre la estabilidad del apego, intentare reflexionar en posteriores bitácoras.

Pero, ¿realmente hay patrones organizados de conducta infantil?; Ainsworth identifica tres estilos de apego hijo-madre; apego inseguro evitativo (grupo A); apego seguro (grupo B), y apego inseguro resistente o ansioso ambivalente (grupo C). Los tres estilos están relacionados sistemáticamente con la calidad de interacción entre madre e hijo, además, de con la sensibilidad y receptividad de la madre a las señales y necesidades del niño. El procedimiento de laboratorio diseñado por Ainsworth para evaluar el estilo de apego me parece interesantísimo, ya que el bebe manifiesta cambios frente a la figura de apego en una “situación extraña” para él. Pero más allá del interés que suscita en mi dicha técnica, me llama la atención especialmente las normas que determinan nuestras respuestas ante situaciones que nos trastocan emocionalmente; pero, ¿la teoría del apego puede ser una teoría de regulación del afecto?.

Según Kobak y Sceery, se cree que el apego seguro refleja normas que permiten al individuo reconocer que está angustiado y acudir a los demás en busca de consuelo y apoyo, por otro lado, el apego evitativo refleja normas que restringen el deseo de reconocer la angustia y buscar apoyo, sin embargo, el apego ansioso-ambivalente está marcado por la hipersensibilidad hacia las emociones negativas y expresiones intensificadas de angustia. Después de esta breve reflexión, me pregunto como será la regulación del afecto de Lucia en los años venideros. Probablemente la explicación a esta pregunta este en las diferencias individuales en el apego, las cuales se verán influenciadas por las experiencias individuales de Lucia, su constitución genética, y también, daría un especial peso a las influencias culturales, no solo dentro del seno familiar, sino ir un poco más allá, y percibir la micro sociedad con la que interactúa Lucia, guardería, otros niños, abuelos, etc.

Para ir concluyendo con esta breve reflexión, creo que en las diferencias entre las relaciones de apego tiene un papel dominante la conducta del cuidador, y un papel más limitado el temperamento del niño, aunque quizás, el tema más interesante para mí podría ser analizar las implicaciones directas de las clasificaciones de apego para las posteriores demandas de adaptación que va a sufrir Lucia para integrarse dentro de una cultura específica. No se que patrones de apego se reflejarán en la personalidad de Lucia cuando sea mayor, pero vas a crecer en un entorno seguro y lleno de cariño.

Evidentemente, casi todos los programas o actividades que hemos planteado en el aula, parten de situaciones experimentales, que pueden pasar o no en nuestra vida cotidiana. A mi personalmente, me cuesta en algunas ocasiones hacer conexiones entre algunas dinámicas de aula y mi vida habitual. Pero, yo creo que es algo que nos pasa a todos, la realidad es muy variada y rica en matices, nuestros canales de percepción aunque sean los mismos, atienden a unos elementos y quizás dentro de cinco minutos a otros, las expectativas, las estrategias de planificación previa, etc. Creo que son elementos fundamentales que nunca debemos pasar por alto antes de encajar cognitivamente un conflicto en todas sus dimensiones.

Para mi es fundamental este matiz, si somos capaces de comprender el conflicto multidimensionalmente, será más fácil para nosotros integrarlo y transferirlo a distintas situaciones frecuentes para nosotros. Percibir los elementos comunes del conflicto y categorizarlos, lo hacemos todos, pero tal vez, en algunos casos corremos el peligro de distorsionar la realidad utilizando siempre las mismas categorías para contextos diferentes. Creo, que es hay donde radica nuestro mayor problema.

Por otro lado, cuando presentamos nuestro taller sobre resolución de conflictos, teníamos mucha incertidumbre, habíamos planteado una dinámica experiencial-vivencial. Era nuestro primer contacto en este tipo de actividades, gestionar esa incertidumbre de cómo podía salir la dinámica era nuestra mayor obsesión. Además, de los tipos de agrupamientos, grupos se conocieran más o menos entre sí, interacción del dinamizador con los grupos, distancia que debíamos tener, cuidar el vocabulario, dirigirse a cada grupo individualmente o al gran grupo, generar un clima adecuado, controlar el feed-back de cada grupo, estar sentados o de pie, distancias entre los tres grupos de trabajo, cuidar las transiciones, posibles modificaciones sobre la marcha en función del feed-back de los compañeros, etc. Son elementos que nos ha costado mucho integrar dentro de nuestra dinámica sobre todo a la hora de confeccionar las actividades y el clima que pretendíamos generar a partir de las mismas. Teníamos muchas dudas, que nos generaban ansiedad, y gestionar dicha ansiedad antes del la dinámica, tal vez, ha sido nuestro mayor reto.

En el primer taller, el grupo de Zoraida planteo una actividad en la que debía actuar poniéndome en contra de la postura adoptada por mis compañeros. Me sentía un poco desubicado, mi grupo estaba de acuerdo con intercambiar la fecha de realización de nuestro taller, eso desmontaba totalmente el foro de debate que se pretendía desplegar en el aula. Adoptara la postura que adoptara a mi grupo le parecía correcta, así que tuve que buscar otro elemento que desencadenara el debate. Esto supuso, que empezara a hablar sobre la demora de tiempo que se estaba perdiendo y que implicaba perder la sesión, algunos compañeros entraron en el dialogo, pero creo que surgió algo forzado, el gran grupo estaba muy a la expectativa, quizás percibieron en todo momento el desarrollo de la actividad, o tal vez yo no estuve hábil en mi intervención. Es probable, que yo no supiera generar el clima adecuado para generar un conflicto, ya que me resultaba complicado introducir elementos para que surgiera de manera natural el conflicto y no se viviera como algo artificial dentro del gran grupo.

En el segundo taller, el grupo de Miriam y Sara, se propuso una actividad a modo de juicio, en el que nosotros éramos el gran jurado, la cual, la viví  más como un dilema moral que como un conflicto. Por otro lado, la actividad del baile, la experimente con mucha sensación de vergüenza al tener que bailar en público dentro del contexto de aula. Pudo ser para mí un conflicto interior, bailo o no lo hago, quizás lo que más me hecho para atrás en mi decisión de no bailar fue la transición de una actividad a otra, me costo mucho entrar en el ritmo de la música, quizás por pudor.

El taller del grupo de Antonio y Luis Felipe, me sentí muy bien, aunque creo que viví el conflicto desde un prisma muy expositivo, focalizado hacia la comunicación como elemento predominante del conflicto en el aula.

El cuarto taller del grupo de Sandra y José Manuel, actué como padre en un role playing en el que mi hija quería ser trapecista. Me sentí cómodo, al ser una dramatización y estar actuando, percibes el conflicto como algo ajeno a ti, es decir, que nunca te va a pasar. Posteriormente, en el dialogo con el feed-back de los compañeros tome más conciencia de lo que había ocurrido. Quizás estaba metido demasiado en el papel de padre.

El quinto taller, del grupo de Izaskun y Verónica. Viví el conflicto algo distante, me costo salir del papel que había realizado en la dinámica anterior. En la segunda actividad para buscar el asesino me sentí más cómodo y más participativo, aunque tal vez, no percibí la necesidad de competir con el otro grupo por saber antes quien era el asesino. Me sentí muy cómodo eran actividades muy dinámicas y participativas.

Cuando iniciamos las tres actividades de intervención en la asignatura de habilidades sociales, empezamos a reflexionar sobre los elementos del conflicto. Nuestras tres actividades, van dirigidas sobre todo a trabajar la empatía, asertividad, comunicación, toma de decisiones, pero fundamentalmente incide sobre la autorregulación.

Nos parece muy interesante, plantearnos los procesos cognitivos y emocionales que intervienen el la autorregulación de las personas cuanto se encuentran con un conflicto, dando un peso importante al componente emocional, tanto a las emociones primarias, como las secundarias.